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その点は十分認知されている。
ところが、こと教育については、マクロ教育学（教育システム論）のような視点が重要であることがなかなか理解されないのである。
「自ら学び、自ら考える力」の育成をめざす教育改革にしても、教室でいかに実践すべきかの問題と、日本の学校制度全体でいかに可能になるかという問題とは、異なる次元に属する。
教員養成や研修プログラムの問題、学校への資源配分の問題、異なる学校段階での学習の連続性.体系性の問題など、教室レベルの問題としてなら考えなくてよいさまざまな問題が絡んでくる。
しかも、みな、相互に関係を持つ体系をなしている。
子どもたちの学習意欲が多様であるのと同様に、教師たちが教育実践を改善しょうとする意欲も能力も現実には多様である。
多様な教師集団を前提に、制度全体で子どもの「自ら学び、自ら考える力」を育成できるシステムを構築することは、やる気と能力のある1人の教師が、自分の授業を通じて「自ら学び、自ら考える力」を子どもに育てようとする場合とは異なる問題を含むはずである。
日本の教育制度の実態をふまえたうえで、どうすれば教育をシステムとして少しでもよい方向に変えていけるのか。
まさに、その点を論じることが、(社会的）なレベルで教育を問題とすることにほかならない。
『階層化日本と教育危機』を通じて、階層化という視点から、日本の教育システムの産出の問題を描き出そうとしたねらいも、〈社会的〉レベルの問題を明示することにあった。
ところが実際には、こうした論点が十分理解されないまま教育の改革が進む。
そこで掲げられる理想には誰も異論を挟めないのだが、実際の教育システムを動かす目標に据えられた途端、思いも寄らない問題を生みだすことに気づいた。
意欲の全般的な低下と階層間格差の拡大である。
にもかかわらず、〈社会的〉なレベルの問題に目を向ける視線さえ、教育界には欠落していた。
教育研究も、理想主義的な教育改革の前で、批判力を失いつつあるように見えた。
そこで私は、気づかれない問題の実態を解明すると同時に、そうした問題に目が届かない人びとの教育の論じ方自体をも研究の対象に据える両面作戦に出ることにした。
ただし、いくら研究しても、アカデミズムに向けて発表するだけでは、現実は変わらない。
アメリカのように政策研究というルートを通じて政策への影響力を持てない日本で研究をする以上、より広い公共の議論の場に研究成果を乗せることが、私には、論点認知を進めるうえでの近道に思えたのである。
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このようにリスクヘッジをすることは、より高い表参道 賃貸を求めるためではなく、表参道 賃貸情報を安定化させるために行なう。